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Soziale Arbeit

Abb. 1: Modelle zum Verhältnis
von Studium und Praktikum
(Quelle: Schubarth et al. 2016:
S. 68)

den Praxisämter/-referate der Sozialen Arbeit ausbildung im Studium ist diese Verantwortung
an dieser Stelle beschreiten, zeigt sich nicht nur von Ueli Merten als „delegierte Verantwortung“
in den durchaus unterschiedlichen Bestimmun- (vgl. Merten 2014) bezeichnet worden. Im Fach-
gen von Zielperspektiven der akademischen gutachten des Bundesministeriums für Bildung
Ausbildung im Bachelor, wie sie im Deutschen und Forschung sowie der Hochschulrektoren-
Qualifikationsrahmen (DQR), dem „Kerncurri- konferenz wurde dies in Form von vier Typen der
culum Soziale Arbeit“ der DGSA (2016), der didaktisch-curricularen Einbindung von Praktika
Ausdifferenzierung von „Schlüsselkompetenzen ins Studium unterschieden, wie die obige Grafik
der Sozialen Arbeit“ (Maus/Nodes/Röh 2013) des Fachgutachtens verdeutlicht.
des DBSH sowie dem „Qualifikationsrahmen
Soziale Arbeit“ (QRSozArb) in der Version 6.0 Aus Sicht der AutorInnen des Gutachtens sind
(FBTS 2016b) dargelegt werden, sondern auch zentrale Weichen in der Gestaltung von Studien-
in der Gewichtung des Verhältnisses von Theorie gängen und der – auch inhaltlichen – Einbettung
und Praxis. Die Frage der Professionalisierung von Praktika in ein „Theorie-Praxis-Konzept im
künftiger SozialarbeiterInnen wird unter Bezug- Studiengang“ (ebd.: 69) seitens der Hochschulen
nahme auf den bourdieuschen Habitusbegriff als zu leisten. Spätestens ein curricular integriertes
„Bildungsprozess [beschrieben], der mit einer Praktikum (Typ III) erfordert eine Verantwortungs-
hermeneutischen Kunstlehre korrespondiert“ übernahme der Hochschule für die praktischen
und eine Art „(Vor-)Bildung eines professionel- Lerninhalte am außerhochschulischen Lern-
len Habitus als innere Formung eines dauerhaft ort. Im Typ IV, dem inhaltlich mit dem Studium
wirksam bleibenden Bildungsmodells“ (Kraimer/ verknüpften Typ, ist dies umso deutlicher. Dass
Altmeyer 2017: 668) darstellt. Das Kennenlernen Hochschulen mit der Modularisierung und
der Praxis der Wissenschaft sowie der Praxis Creditierung praktischer Studienanteile auch
des beruflichen Handelns erhalten so je eigene die Fragen „Was soll im Praktikum am Lernort
Funktionen, die in der paradoxen Spannung un- ‚Praxis’ gelernt werden?“, „Welche Kompetenzen
auflösbarer Widersprüche als „bildende Wider- sollen durch die professionelle Begleitung durch
stände“ (vgl. Thompson/Weiss 2008) mitgeführt Praxisanleitende, SupervisorInnen und Dozie-
werden. Hochschulen als Orte der theoretischen rende der Hochschule während des Praktikums
Praxis dürfen dabei ihr Profil weder im Zuge der gefördert werden?“ sowie „Wie können sowohl
stärkeren Praxisorientierung rein auf praktisches Studieninhalte vor dem Praktikum auf studien-
Lernen beschränken noch dürfen Praktika zu integrierte Praxisphasen vorbereiten als auch
reinen akademischen Leistungen werden. Viel- die Erfahrungen aus dem Praktikum im weiteren
mehr gilt es, Lernprozesse an beiden Lernorten Studium aufgegriffen und als Erfahrungsschatz
als Teil einer „didaktisch-curricularen Konzeptu- geborgen werden?“ stellen müssen, sollte deut-
alisierung“ (Schubarth et al. 2016: 7f.) und damit lich geworden sein. Dies ist umso notwendiger,
als eigenständige, sich gleichzeitig wechselseitig wenn die Erfahrungen am Lernort (Fach-)Hoch-
ergänzende und miteinander interagierende Pro- schule und am Lernort berufliche Praxis nicht als
zesse zu verstehen, für die Hochschulen Verant- voneinander völlig abgekoppelte und füreinander
wortung tragen. Gerade im Kontext der Praxis- unbedeutende Bereiche erscheinen sollen.